L’Intervention Systémique Paradoxale dans la formation continue : « une différence qui fait la différence ».

Communication à la neuvième journée de Rencontre de Paradoxes, 16 octobre 2010
Natalie Conte-Marty & Céline Houdemont,  formatrices et consultantes  www.faine.fr

Formatrices et consultantes, nous intervenons en formation d’adultes dans leurs contextes professionnels sur des thématiques d’apprentissage relationnels et méthodologiques qui concernent la relation à l’autre, l’efficacité professionnelle et le travail d’équipe.
Si nous pouvons déjà affirmer que l’Intervention Systémique Paradoxale a modifié notre approche du processus de nos interventions, nous vous proposons de visiter ce champ professionnel à la lumière du modèle.
De quoi parle-t-on ? Quel périmètre pour quel contexte ? Qui est/sont les clients ? Quel est le problème ? Quels objectifs ? Quelles tentatives de solutions ? Sans oublier les visions du monde ….
Le cœur de notre questionnement porte sur les zones frontières entre les pratiques formatives qui provoquent un apprentissage formalisé et celles d’interventions utilisant l’Intervention Systémique Paradoxale

I Présentation

Nous sommes intervenantes et consultantes : nous animons des formations dans le domaine des relations humaines, à savoir en management, en communication interpersonnelles, en accueil. Notre parcours nous amène aussi à animer des formations de formateurs et de tutorat.
Nous intervenons principalement dans le secteur public en particulier les collectivités territoriales et le secteur hospitalier. Pour ce faire, nous travaillons en lien avec les responsables formation et des équipes de direction, dans le champ de la formation continue ce qui signifie, que les participants aux formations, sont des professionnels en poste.
Nous nous sommes rencontrées il y a 3 ans. Nous avons suivi ensemble la formation à l’intervention systémique brève et nous partageons aujourd’hui le plaisir de travailler ensemble dans la même structure depuis 1 an ½.

Nous voulons évoquer comment l’Intervention Systémique Brève et Paradoxale, que nous nommerons ici Intervention Systémique, a modifié nos pratiques :

  • Dans nos relations avec les systèmes organisationnels et le travail avec nos commanditaires
  • Dans la façon de penser les axes de nos interventions
  • Dans nos relations avec les groupes en formation et les personnes qui y participent.

II Quel est notre environnement de travail ?

Nous souhaitons planter le décor et partager avec vous ce que nous entendons par formation et le travail que nous faisons dans ce champ.

Nous formons des adultes
Nous parlons pédagogie et d’andragogie : une démarche d’enseignement qui tient compte des caractéristiques propres aux adultes qui apprennent.

Pour cela nous utilisons des Méthodes
Nous mettons en place une démarche où chaque participant peut trouver sa place et progresser à sa mesure. Cela implique de permettre au groupe en formation de se constituer et à chacun de s’associer aux objectifs communs et de pouvoir ajuster ses propres objectifs.

Ainsi, nous mettons en place une démarche qui tient compte des rythmes et des capacités d’attention, tout en poursuivant une progression pédagogique cohérente permettant de cheminer et d’atteindre les objectifs fixés. Nous offrons aux participants un espace-temps formatif leur permettant :

  • de s’impliquer dans leur apprentissage,
  • de valider leur pratique,
  • de capitaliser leurs découvertes.

Nous veillons tout au long de chaque formation à accompagner le groupe et les personnes.

Chaque formation est différente, comme chaque groupe, comme chaque individu qui le compose. Et pour cela nous élaborons des stratégies formatives dont les processus sont adaptables.

Nous allons explorer avec vous l’influence et les implications de l’Intervention Systémique dans cet environnement professionnel

Pourquoi l’Intervention Systémique ?
Nous travaillons avec des systèmes complexes à plusieurs niveaux :

  • De l’organisationnel avec des rapports hiérarchiques, des interactions, des métiers, une production et des clients, …
  • De formation : commanditaires, responsables de la commande, responsables RH, responsables formation, des besoins, des objectifs, des compétences
  • La conception et de la mise en œuvre de la formation, de contenus et des publics.

Nous utilisons la formation au sein de ces systèmes comme un outil de changement. Ce principe nous a amené à choisir cette approche de l’Intervention Systémique.
Ce que nous avons trouvé en apprenant l’Intervention Systémique nous a permis de changer notre regard, notre façon d’accueillir les contextes, les informations et les problèmes.

Nous allons ici resituer ce que l’Intervention Systémique a modifié dans nos pratiques d’intervenantes/formatrices à différents niveau, à la façon d’un patchwork, en vous invitant à explorer avec nous les apports et les limites de cette approche dans notre champ.

Nous avons séquencé notre propos en quatre niveaux :

  • Celui de la relecture de notre champ professionnel, de la réception d’une commande et de la conception d’une intervention : quel contexte ? Quels clients ? quels problèmes ? et quelles interventions
  • Celui de la conception d’une formation : quels contenus ? quels exercices ?
  • Celui de l’animation d’une formation : quelle écoute, quelle empathie et que faire des plaintes ?
  • Celui que nous déployons dans le travail avec des individus au cœur du dispositif de formation : quelles demandes ? Quel accompagnement ?

Nous conclurons sur quelques éléments de synthèse.

Commençons donc par ce qui se passe lors de la commande d’une mission.

III Une relecture de notre champ professionnel

L’ingénierie de formation, presque un paradoxe : « changez… mais pas trop ! »
Nous intervenons en réponse à des demandes pour permettre aux systèmes individuels et/ou collectifs de trouver une amélioration. C’est un système qui est orienté vers des objectifs de résolution, de changement.
Tout d’abord, nous sommes en contact avec différents niveaux de clients, au sens général.

Dans le cas de formation intra, c’est-à-dire une formation à destination des membres d’une même organisation et commandée par les dirigeants ou Responsables Ressources Humaines de cette organisation :

Notre démarche passe nécessairement par une rencontre avec les commanditaires internes de la formation, ce qui nous permet d’avoir accès aux contraintes du système collectif avant de rencontrer le public cible.

Dans le cadre de formation inter, c’est-à-dire une formation à laquelle des personnes issues d’organisations différentes participent. Nous sommes en contact avec un commanditaire et le public concerné, mais pas avec le niveau institutionnel.

Le recours à la formation démontre chez nos clients une recherche de modélisation, et ces derniers achètent à la fois un produit et un processus.

  • Un produit : des connaissances, des définitions, un modèle, des techniques…
  • Un processus : l’animation de l’apprentissage chez les adultes, la résolution de difficultés et/ou de problèmes, le chemin vers une prise de conscience…

Par exemple, dans le cas d’une formation au management d’équipe, nos clients attendent que nous leur disions d’une part ce que c’est et d’autre part que nous leur apprenions comment le faire.

La finalité de la démarche de nos clients est d’obtenir un résultat évaluable concernant : les comportements, les compétences, l’amélioration d’un fonctionnement ou d’une production, ou encore l’amélioration des retours de leurs propres clients. Nos actions de formation ont donc pour fonction de « faire bouger » les systèmes collectifs et/ou individuels, de part l’acquisition de nouvelles compétences, individuelles et/ou collectives.
Ce contexte implique donc un ordre de changement orienté vers une solution préexistante à la commande. Par exemple, un projet de formation à l’entretien d’évaluation peut-être acheté packagé (c’est ce que l’on appelle « formations catalogues ») sans aucun lien avec le contexte, les spécificités du client et les problèmes qu’il rencontre. On peut être loin d’une démarche constructiviste.

Par rapport à cet ordre de changement, nous avons a contrario une obligation en tant qu’intervenants dans les organisations, qui est de ne rien faire qui porte un préjudice dommageable à l’équilibre du système auprès duquel nous intervenons. Nous sommes des médiateurs de changement : nous devons être à l’écoute des systèmes, à la mesure de ce que les systèmes sont en capacité d’intégrer. Et cela malgré les bonnes intentions et contraintes de nos commanditaires.
Au cœur d’un apprentissage commun comme par exemple « mener une réunion », nous trouvons notre public dans la salle de formation. Aussi nous devons avoir en tête les systèmes collectifs dont sont issus les participants, comme des sortes de « méta-client » que nous ne rencontrerons pas. Nous avons en face de nous les individus et leur équilibre mais aussi l’ensemble des organisations qui emploient ces individus.

Nous devons rester vigilantes sur le fait que la personne en formation retourne à son poste, dans son service et que le changement doit pouvoir se déployer dans son environnement professionnel.

Voyons maintenant
Quels problèmes pour quelles interventions ?
Le modèle de l’intervention systémique s’appuie sur l’identification du problème.
Si l’identification des problèmes est notre point d’ancrage méthodologique, nos clients, eux, commencent par les objectifs. Ainsi nos clients viennent pour traiter des objectifs qui peuvent être non adaptés aux problèmes qu’ils rencontrent. Nous devons être vigilantes à ne pas mettre en œuvre leurs tentatives de solution. Ils peuvent en effet nous placer en tant que formateurs dans le rôle de « Zorro » venant réaliser l’objectif. Notre travail consiste à préserver, aménager leur posture de client, tout en les aidant à définir/saisir des problèmes.

Prenons un exemple dans une situation intra où la lecture du contexte et du système nous amène à moduler notre pratique :
Un Directeur Général commande une formation management pour l’ensemble de ses cadres et nous dit : « Je veux que mes chefs de services deviennent plus autonomes et responsables »

Envisageons plusieurs cas de figure :

Premier Cas de figure : l’organisation concernée a beaucoup grossi, le contexte a changé, les procédures se transforment : il faut que les personnes en poste puissent s’adapter individuellement et collectivement. Apprendre ensemble favorise une meilleure cohésion d’équipe et offre la possibilité de concevoir méthodes et procédures adaptées au contexte local.
Cette demande ne nous amène pas à un problème au sens paloaltien et prédispose à ce que nous menions une action de formation qui semble pertinente. Les personnes ont besoin d’un apprentissage ensemble et sont dans une situation « non problématique ».

Deuxième cas de figure : cette demande peut survenir dans le cadre d’une réorganisation : les dirigeants font le choix de modifier la structure de leur organisation et/ou les procédures de travail dans une visée stratégique. Les personnes ont besoin de s’ajuster ensemble à ces changements en s’appuyant sur leurs connaissances et leurs expériences.
Nous montons une formation-action qui s’appuie sur ce qui se fait déjà et nous n’effectuons des apports que s’ils sont nécessaires.
Nous sommes ici dans une démarche d’accompagnement, d’animation d’un processus plus que dans l’apport de connaissances. L’intervention systémique va nous permettre d’agir auprès des personnes pour accompagner ce changement.

Troisième cas de figure cette demande est formulée dans une organisation importante, des cadres fortement diplômés, une direction qui a changé récemment, et selon les informations transmises par le Directeur des Ressources humaines : le Directeur Général semble ne pas être apprécié. Il s’agit d’une situation potentiellement conflictuelle et nouée d’incompréhensions.
Dans ce contexte, la demande du directeur nous met d’emblée en position de vigilance, car nous y entendons un ordre : « faites-moi-changer-tout-le-monde-pour qu’ils-travaillent-comme-je le souhaite » dans lequel nous percevons un paradoxe : « soyez autonomes, comme je pense que vous devez l’être ». En d’autres termes, nous doutons qu’il souhaite l’autonomie et la prise de responsabilité des ses cadres, il cherche à formater une équipe « comme lui » et le recours à la formation semble pour nous Non pertinent. Nous ne savons pas effectuer ce formatage.

Le modèle de l’intervention systémique nous offre une grille d’analyse pertinente pour décoder ce genre de situation. Et nous permet aussi de faire apparaître nos propres contraintes dans ce contexte : notamment si on nous fait venir pour une commande de formation. Nous agissons alors de façon à ce que nos interlocuteurs apprennent de la situation et deviennent acteur, la demande de formation peut disparaître ou bien se transformer.
Notre position d’intervenant change et peut selon les cas être celle du formateur, mais peut aussi devenir celle du consultant.

Maintenant changeons de niveau : Nous retrouvons l’Intervention Systémique dans la

Préparation d’une session de formation
Nous cherchons à créer les conditions pour un changement comme travailler à l’écriture commune d’une carte euristique, associer à l’analyse de concepts ou de situations ou de résolution.
Parmi plusieurs axes que nous avons modifiés dans notre pratique, nous vous en présentons deux : le fait de sélectionner des contenus et celui de calibrer des exercices.

lectionner des contenus
Notre rôle, évidemment, est d’être en mesure de répondre aux demandes de connaissances des commanditaires et des publics participants.
Dans les domaines de la communication et du management, le recours aux typologies de personnalités ou de comportements est courant.
Pour développer une cohérence entre ce que nous pensons, ce que nous faisons et ce que nous faisons faire, le choix de l’intervention systémique comme modèle de référence nous conduit alors logiquement vers des contenus sans typologie. Ceci dans le sens où, si une personne est actrice de son évolution, elle n’applique pas un contenu ou des recettes, elle se comporte autrement. Forte de nouveaux apprentissages, bénéficiant de méthodes ou d’une pluralité de possibles, elle peut trouver un positionnement à la fois personnel et ajusté à son contexte.
Le pire pour nous serait que les personnes sortent formatées et qu’elles confondent la carte donnée en formation avec le territoire si riche et fluctuant de leur vie.

Calibrer les exercices
Un changement dans la conception de nos exercices provient de ce que nous intégrons – comme une ligne de conduite de redonner de la souplesse aux systèmes.

Nous cherchons donc à utiliser des méthodes :

  • qui favorisent un apprentissage de l’observation pour travailler avec ce qu’il y a et non ce qu’on imagine et interprète,
  • qui mettent en mouvement et permettent d’appréhender plusieurs points de vue, pour assouplir, voir recadrer les visions de monde,
  • qui permettent d’intervenir sur les problèmes et non pas sur les objectifs.

Quelques exemples :

  • Dans le travail de réflexion : Proposer au groupe de réfléchir à l’inverse des objectifs et souvent des tentatives de solutions des stagiaires.
    Par exemple, avec des directeurs en stage management travailler sur « une direction qui ne joue pas son rôle » et pour créer des effets recadrants : avec des participants en stage d’accueil, travailler sur « que peut m’apporter l’agressivité du public »
  • Dans les méthodes transmises dans le cadre d’étude de cas :
    Notre démarche les amènent à : prendre les informations et questionner le contexte en étant précis et descriptif, sans ajouter d’information. Nous les invitons aussi à envisager la situation par rapport à l’angle de vue des différents protagonistes. Enfin, nous cadrons le travail sur les problèmes plutôt que sur les objectifs et nous les conduisons à élaborer des stratégies dans lesquelles on les invite à freiner (par rapport aux l’objectif).

Ces éléments passent à la fois par l’élaboration des consignes et par notre pilotage relationnel et méthodologique.

Venons-en au travail que nous menons quand nous

Animons une formation

Notre écoute a changé. Nous ne savons pas, nous ne savons plus, de quoi nous parlent les participants.
Notre façon d’interroger, de questionner de la position basse : « qu’est-ce qu’une réunion difficile pour vous » etc … Nous nous trouvons à travailler comme des anthropologues.
Nous n’écoutons pas pour que les participants à nos formations se sentent bien ou compris, nous écoutons pour leur permettre d’intégrer un contenu et d’assouplir leur système.
Ce questionnement est repris par certains participants, ce qui permet d’essaimer des postures d’écoute favorisant des changements autonomes.

Manifester de l’empathie
Ce que nous appelons entre nous « empather », c’est-à-dire la circulation de l’empathie dans un groupe de formation peut être un élément très fort quand une personne expose une situation vécue comme difficile, car c’est l’ensemble des écoutants – les membres du groupe – qui entre en résonnance. Or, dans certains cas, cette manifestation compassionnelle peut pousser la personne à verrouiller sa construction du problème et à aller dans ses tentatives de solution.

Retournons sur le terrain, dans un stage sur l’accompagnement des familles pour des directeurs de crèche, une participante s’exprime :
« C’est terrible, je dois accueillir plusieurs fois par semaine une personne qui veut tout le temps changer ses horaires. Elle dit que nous faisons mal notre travail, que c’est de notre faute si rien  ne convient. Elle est physiquement imposante et peut se mettre à hurler et à menacer. Je sais qu’elle a des problèmes, elle n’est pas très stable et elle nous effraie tous. Je dois pourtant être disponible car nous accueillons son enfant et cet accueil est nécessaire pour lui. Je sais que  l’accueillir est important mais cela m’est vraiment insupportable. »

Les réactions du groupe  vont être
- non verbales : soupir, hochement de tête…,
- et verbales :« Oh, là-là ma pauvre », « je t’admire ! Moi, je ne sais pas si je pourrais » ; « parfois, on est quand même complètement dépassées ».
Si cette compassion est importante, elle a pour effet de valider la définition de la situation du plaignant (dont on ne sait pas encore s’il est client). Elle risque de devenir un handicap car elle verrouille la situation avec des implicites de « on ne peut rien faire avec des gens comme ça ».

L’intervenant doit donc manifester son empathie sans aller dans le sens de la plainte : empather sur le vécu de la personne mais pas sur sa définition de la situation.
Par exemple : « Je comprends que cela soit difficile à vivre, je suis sensible au fait que vous trouviez cela insupportable, et je perçois en même temps votre professionnalisme. »
Cela permet de valoriser ce que la personne fait et de l’accompagner de façon positive.
Cette démarche ratifie aussi la façon dont le groupe réagit pour pouvoir « faire passer à autre chose »

Nous pouvons dire aussi :« Je crois que nous entendons toutes la difficulté et la souffrance de votre collègue dans cette situation, n’est-ce pas ? Certaines d’entre vous ont peut-être pu vivre des choses proches de cela. »

Une fois cela fait, on peut alors mettre en place un questionnement stratégique :

Le plaignant est-il client ?
Si la personne n’est pas cliente on clôt sur un « c’est la vie », « parfois les situations sont justes pas correctes et difficiles à supporter ». Quand il n’y a pas de solution, c’est qu’il n’y a pas de problèmes….
Si la personne est cliente il nous faut orienter le questionnement et la réflexion du groupe sur l’exploration du problème.
Dans la situation présente, nous en étions arrivées à la conclusion, formulée par la personne apportant la situation, que : rien ne peut changer si ce n’est la tranquillité intérieure et la prise de recul de la nouvelle perception de la situation : « il n’y a rien à faire, autant le prendre tranquillement » et par son propre recadrage « En fait, il me faut juste tenir 6 mois. Dans 6 mois (la personne vécue comme difficile) n’utilisera plus le service car son enfant ira à la maternelle. »

Travailler les plaintes
Les participants à des formations se plaignent beaucoup et ils ont bien raison de le faire.
C’est en effet un endroit, surtout dans le cadre de formation inter, avec peu de risques pour la plainte : on ne fait que se croiser, il n’y a pas de témoins qui pourront « rapporter » le discours qui a été tenu. Il n’y a pas à faire la démonstration de sa compétence professionnelle. Généralement, les autres participants sont bienveillants car eux-mêmes s’exprimeront, c’est une sorte de « deal », de contrat tacite. Cette situation permet de poser ses valises, ou vider son sac… avec l’effet purgatif que cela peut avoir.
Donc très bien, il faut que les gens se plaignent en formation, c’est bon pour eux.

Mais comme on ne leur veut pas de bien (entendez l’inverse bien sûr), on ne va pas les laisser trop faire non plus. Parce qu’on sait qu’à haute dose cela risque de saper le moral, et aussi notre formation, nous avons des objectifs à atteindre autant pour eux que pour nous et des comptes à rendre.
Face à une séquence de plainte en concert, un simple « bon, et qu’est-ce qu’on fait maintenant ? » peut suffire.
Face à une séquence de plainte individuelle : « pensez-vous que cela puisse changer » et « donc qu’allez-vous faire maintenant ? »
Et face à une plainte récurrente qui agace un peu tout le monde : il faudra acter que « oui, chez vous c’est tout à fait particulier, parfois c’est ainsi, on constate que cela ne fonctionne pas comme cela devrait. Peut-être dans la suite de la formation trouvera-t-elle des éléments. Mais que ici et maintenant il est impossible de résoudre le dysfonctionnement qu’elle décrit. »

Elaborer des tâches
Quand le dispositif de formation produit ce que nous appelons des intersessions (temps entre deux parties d’une même formation), nous pouvons utiliser ce temps pour proposer aux participants, des travaux à réaliser. Dans ceux qui nous intéressent ici par rapport au modèle systémique, ce sont principalement des tâches d’observation, d’un simple «  regardez ce qui se passe » à… « Faites en sorte que le problème vous arrive d’ici que l’on se revoie, nous aurons du coup plus d’information pour comprendre ce qui se passe ». Ces travaux sont parfois un outil de développement de compétences et parfois de « vraies » tâches, correspondant à une intervention systémique.

Car, il nous arrive de mener :

Un accompagnement individuel dans un contexte collectif

Nous vous proposons de visiter 4 aspects.

Tout d’abord le fait de :

Qualifier les demandes pour ajuster notre intervention
Prenons un exemple. Dans un stage de management, lors du tour de table des attentes une participante nous dit :
« Voilà, j’encadre une équipe de 5 personnes. C’est assez difficile, et je me demande ce qu’il faut faire pour que ça marche, surtout qu’il y en a une qui n’est pas facile. Donc ce que j’attends de cette formation, c’est de savoir ce qu’il faut faire et aussi ce qu’il ne faut pas faire »

Face à cette demande, nous ne savons pas encore si :
- C’est une personne qui ne sait pas faire : elle a besoin d’apprendre en formation et notre intervention va s’axer sur une démarche d’apprentissage, de conseils.
- C’est une personne qui sait faire mais qui est coincée/qui n’y arrive pas et à ce moment là, elle a besoin de résoudre ce problème et notre intervention sera alors un accompagnement en intervention systémique.

C’est un problème délicat car ces deux options, très différentes, sont dommageables si elles sont appliquées à mauvais escient et que l’on n’a mal, ou pas pris le temps, de qualifier la demande.

  • Etre dans une démarche de : « quel est votre problème » avec quelqu’un qui ne sait pas faire peut être extrêmement violent : c’est comme demander à quelqu’un qui n’a pas appris à faire du vélo de faire un tour de piste sans tenir le guidon, c’est paralysant et juste … infaisable. On crée le paradoxe « applique bien ce que tu ne sais pas »
  • Fournir des prescriptions et des protocoles à une personne coincée dans son problème nous fait basculer du côté obscur des tentatives de solutions, verrouille la tension vers un objectif improbable pour un problème non défini et empêche la personne de dépasser sa difficulté et son inconfort.

La prudence s’impose tant qu’on n’en sait pas plus pour ne pas verrouiller la construction de la personne. Nous devons faire en sorte de ne pas accentuer la tension vers l’objectif, d’écouter en faisant le moins de dégâts possibles. Notre posture stratégique nous procure de la vigilance : nous récoltons des informations que nous codifions et que nous n’utilisons pas encore.

Dans ce même contexte, voilà comment nous

Accusons réception des demandes
Face à cette remarque, une réponse immédiate et peu stratégique pourrait être :
« Oui, très bien. Il y a en effet des points de repères qui peuvent vous aider et que nous aborderons durant le stage. ». Cette réponse a pour effet de valider la définition de l’objectif de la demande et envoie le message : « je vais vous dire ce qu’il faut faire ».

En intégrant une intention stratégique paradoxale, voilà comment aujourd’hui nous pouvons moduler :

Un premier niveau de réponse : accuser réception en donnant de l’empathie et sans pour autant renforcer le système de la personne.
« Ce n’est pas facile de prendre un poste de manager. Dans ce que nous allons voir, je vous invite à choisir ce qui peut vous permettre ou non d’agir dans votre situation. »

Deuxième niveau de réponse : Freiner sur la demande de « baguette magique » :
« Ce n’est pas facile de prendre un poste de manager. C’est difficile le management, et c’est pour cela qu’on fait des stages. Et cela demande du temps. Dans ce que nous allons voir, je vous invite à vous positionner sur ce qui permettra d’agir ou non dans votre situation. »

Troisième niveau de réponse : Amorcer un recadrage : il ne faut peut-être pas que cela marche, tout de suite, bien sûr !
« Ce n’est pas facile de prendre un poste de manager, on rencontre régulièrement des situations très tendues. Commencer dans un contexte difficile est aussi un avantage, même si c’est inconfortable. Dans ce que nous allons voir je vous invite à vous positionner sur ce qui permettra d’agir ou non dans votre situation »

Nos réponses ont aussi un impact sur le groupe, notre intervention propose un apprentissage par modélisation.

Dans les interactions avec les groupes en formations, nous avons aussi pu déployer

Un nouveau registre : les métaphores

Les métaphores se déploient pour nous de deux manières dans les formations. Sous forme d’histoires en tant qu’univers métaphoriques ou sous la forme d’une métaphore vécue et partagée.
Dans une salle de formation, nous sommes amenées à effectuer des apports théoriques. Pour les rendre plus vivants et permettre à chaque participant d’intégrer facilement les contenus, nous illustrons par des PowerPoint, nous tricotons les aspects théoriques lors de l’analyse des exercices, nous complétons la validation de ce qu’ils ont acquis.

Nous utilisons aussi les histoires qui aident à penser autrement, à ouvrir des possibles, …
Il s’agit de ces histoires vraies, offertes par des personnes rencontrées dans l’exercice de notre travail ou ailleurs et toujours rendues anonymes ou de récits issus d’expériences en psychologie sociale (comme celle de Milgram, Lipitt et White, …).

Il peut s’agir aussi des métaphores vécues en formation, lorsque la relation est bien tissée entre le formateur et les participants, et que l’empathie partagée dans le groupe.

Prenons un exemple : une directrice en formation management qui interroge son fonctionnement après avoir appris des notions. Elle qualifie son management de « très affectif » et elle explique :

-         Lorsque je dois poser le cadre et dire non à un professionnel, refuser une demande, etc. Je sais ce qu’il faudrait que je fasse. Et je sais que je dois dire non. Mais j’ai peur, j’ai peur de dire non. Car je ne me sens absolument pas protégée.
-         Et si vous étiez protégée ?
-         Ah là ce serait différent !
-         Ben finalement, si vous aviez comme… une armure, une tenue de plongée, quelque chose qui vous protège, … ?
-         C’est exactement ça ! ça serait formidable.

[nous recherchons ce qui lui conviendrait et qu’elle trouve rapidement]

-         Comment est-elle ? Vous la ressentez ? [nous passons ici quelques détails]

Elle adopte ainsi une nouvelle posture.

Ce travail constitue une approche douce de la problématique, sans exploration des « pourquoi » ni culpabilisation. Finalement nous proposons un chemin qui apporte un confort. Nous « tissons » un vêtement de protection qui remplit son office : il fonctionne. La personne est détendue et rassurée. Elle se voit le porter. Cela fait son effet. Un changement s’est produit.

Dans ce chemin, quasi hypnotique, le participant de la formation devient acteur en choisissant sa métaphore. Plutôt que de se défendre, il apprend à se protéger, en ayant le choix des types de protection : parapluie, tenue de …

Dans une autre situation, la personne a pris le chemin de se vivre en animal pour bénéficier d’une protection naturelle, qui du coup lui semble évidente. En passant en revue plusieurs animaux, en passant du hérisson, au castor, à la loutre… elle propose elle-même : la tortue. Cette découverte est juste évidente pour elle. Elle habite déjà sa métaphore.

Si cette démarche peut se produire dans un groupe, qui profite de l’expérience, c’est que l’écoute n’y est plus la même. Le groupe a accès à un espace d’échange à la fois profond et dans une acceptation de l’autre d’une belle qualité. Sans un travail avec l’hypnose et l’intervention Systémique cela ne serait pas envisageable.

Pour finir, nous avons aussi appris à

Freiner le changement dans différents temps de la formation.

Le freinage prend tout son sens lorsque la personne s’enthousiasme. « Moi, dès lundi je mets en œuvre ce qu’on a vu ensemble. » En général ce sont des paroles que les commanditaires aiment bien entendre, et nous aussi devant eux, d’ailleurs. Mais notre conscience professionnelle paradoxale nous envoie alors un message d’alerte : pas trop vite !

L’expérimentation de cette position de « hou-lala, ne nous précipitons pas, ce n’est pas sûr que cela doit changer… » Permet d’éprouver physiquement un relâchement de la tension dans la salle, comme une respiration, un apaisement chez les participants qui permet une remobilisation de tous sur « de quoi s’agit-il ? ». Et cela est assez extraordinaire.
Nous avons aussi été confrontées à une contradiction dans le fait de faire des apports théoriques modélisant et prescriptifs pour parallèlement, dans la résolution d’exercices et de cas,  dire « qu’il ne fallait pas que cela change… »
Il nous a fallu apprendre à transmettre de façon plus sioux, en introduisant une bonne dose de constructivisme avec des précautions oratoires : « certains ont constatés que… et on pu affirmer que… mais bon, quand on sait que l’on est 6 milliards sur terre en ce moment, forcément, il peut y avoir beaucoup de contre-exemples… »

En conclusion

Dans notre champ professionnel, il y a des zones où l’Intervention Systémique n’est ni opératoire ni utile, par exemple lorsqu’on transmet un savoir. Les personnes qui participent à nos formations sont à la recherche de connaissances qu’ils n’ont pas ou cherchent à valider. Leur propre ajustement se fait sans qu’il soit besoin d’utiliser l’Intervention Systémique, puisqu’il n’y a pas de problème.
Dans certains cas, nous ne devons pas l’utiliser parce que les personnes ont besoin de conseils et/ou d’apprentissage parce qu’ils ne savent pas faire. L’apprentissage nous fait passer par des phases de déstabilisation dans lesquelles on peut se retrouver plus ou moins longtemps en insécurité, en dissonance. Le formateur doit alors savoir produire une structure stable et renforcer l’apprentissage dans une démarche qui va de la ratification à la mise en œuvre de l’effet « pygmalion » : « oui, c’est ça, c’est très bien, c’est une bonne idée, allez-y, vous en êtes capables».
Dans d’autres situations nous pouvons utiliser l’intervention systémique pour apprendre à penser une situation, à se positionner dans un contexte. Nous approchons les problèmes avec méthode et nous proposons une réflexion qui peut devenir paradoxale, comme une ouverture et non comme un principe.
Parfois nous utilisons l’intervention systémique quand la personne est coincée dans son problème. Ce type d’intervention devient alors pertinent. Il nous permet d’être efficaces et respectueuses des les limites de notre champ d’intervention : un champ dans lequel on ne parle pas de pathologies, même si l’on rencontre des personnes qui ne vont pas bien.



copyright: Natalie Conte-Marty & Céline Houdemont / Paradoxes

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  1. Marie-Laure dit :

    Bonsoir,

    J’étais partie au cours de l’intervention car je n’avais pas supporté la forme d’expression des 2 intervenantes. Je viens de prendre le temps de lire leur intervention, et j’y ai trouvé un certain nombre d’éléments intéressants, à partir de « animons une formation ». Les liens avec le modèle Palo Alto sont très concrets. Je regrette un préambule trop long.

    Marie-Laure

    • Florence Dubois-Taine dit :

      Bonjour

      Je n’étais pas présente à cette journée ; que voulez-vous dire par une « forme d’expression » que vous n’avez pas supporté ? Car moi aussi, je trouve la contribution écrite intéressante et assez concrète.

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