La co-intervention et la supervision pour maîtriser le modèle de Palo Alto
Marianne Orvoën
Introduction
Comme nous avons pu le constater lors de notre formation, mais également
au cours des journées d’étude ou des ateliers PARADOXES,
le modèle de Palo Alto nous amène à nous poser beaucoup
de questions et présente en fait plus de difficultés qu'une
simplicité théorique apparente et une technicité limitée
ne le laissent prévoir.
BREF RÉSUME DES DIFFICULTÉS LIÉES À LA THEORIE
Le premier handicap lorsque nous abordons Palo Alto est
constitué par
ces réflexes culturels que représentent la causalité linéaire,
le déterminisme et la notion de norme, qu'il nous faut à présent écarter
au profit d'une pensée systémique, interactionnelle et non
normative.
Ensuite, il nous faut nous familiariser avec les notions de niveaux logiques
et de vision du monde et comprendre leur impact sur l'intervention thérapeutique.
Enfin, notre bon sens est durement ébranlé sous le choc du
paradoxe et du virage à 180°.
Heureusement, les moyens pour surmonter ces difficultés sont présents
dès le début de la formation, comme l'enseignement lui-même,
les lectures, les conférences et... nos formateurs.
Mais les difficultés ne s’arrêtent pas à la théorie.
QUELQUES ASPECTS DES DIFFICULTÉS LORS DE LA PRATIQUE
La pertinence et le côté novateur du modèle, mis en
scène de façon magistrale lors des interventions qui nous sont
présentées sont assez convaincants pour que nombre de stagiaires
décide de le mettre en pratique. Surviennent alors d'autres écueils
qui, pour être plus concrets, n'en sont pas moins déstabilisants
:
• Comment acquérir pertinence et qualité du questionnement?
• N'y a-t-il pas confusion entre objectif/moyen/symptôme/problème?
• Le problème et le thème des tentatives de solutions
sont-ils correctement cernés?
• La stratégie est-elle bien mise en place et correctement suivie?
• Comment vendre la tâche de façon personnalisée
et convaincante?
• Et surtout, peut-on réellement porter un regard critique sur
son propre travail?
Là encore, certains moyens - exercices en cours, interventions filmées à Paris,
co-interventions à Liège - nous sont proposés pour résoudre
ces difficultés.
Hélas, en raison du délai important entre les journées
de formation, du grand nombre de stagiaires et de nos propres limitations
nous en profitons insuffisamment.
Certains peuvent également compter sur leur pratique professionnelle
pour tester le modèle, mais là aussi existent certaines limites
comme le respect du client, l'obligation de résultats et toujours
l'absence de regard critique.
Conscientes de ces difficultés, et dans la perspective d'y faire face,
nous décidons, à trois, de créer un groupe de pairs
pour nous entraîner à la thérapie avec des clients, en
parallèle à l'enseignement reçu à l'Institut
Gregory Bateson de Liège.
FONCTIONNEMENT ET FACTEURS DE RÉUSSITE DU GROUPE
Fonctionnement
Initié sur les bases de nos expériences personnelles en matière
d'apprentissage de groupe et des principes clefs qui nous animent - partage
de la réflexion, volonté d'expérimenter, soucis d'efficacité et
fidélité au modèle -, mais aussi inspiré de l'exemple
de la co-intervention filmée de Liège, notre fonctionnement
a en fait beaucoup évolué au fil des réunions.
Nous nous sommes ainsi doté d'un cadre de plus en plus élaboré (unité de
temps, unité de lieu, unité d'action), adoptant le séquençage
des entretiens en temps d'intervention/temps de concertation pour finalement
aboutir à une répartition stricte des rôles.
À part celui du client, nous tenons chacune des rôles successivement
au cours de nos séances, en conservant toujours le même face à un
client donné.
Ces rôles sont au nombre de quatre : un client non formé au
modèle de Palo Alto et trois acteurs-intervenants en cours de formation.
Le client
Il nous fallait un sujet désireux de résoudre un réel
problème.
Son absence de lien avec l'intervenant, son départ aussitôt
après la séance et son ignorance du modèle devaient
permettre de préserver la neutralité du système d'intervention
et faciliter la méta position de l'intervenant face à son problème.
Il devait, bien sûr, accepter notre cadre d'apprentissage.
Notre choix s'est donc porté sur des clients-cobayes, ami(e)s de l'une
de nous.
Par respect pour lui et pour éviter l'anarchie, très vite,
nous nous limitons à un seul intervenant face à lui.
L'intervenant
C'est lui le maître de la séance.
Il est le seul en interaction directe avec le client.
Son objectif est double : aider le client dans la résolution du problème
et progresser dans ses savoir-faire.
Il se situe dans le présent de la séance avec le client, dans
la dynamique de la résolution du problème et enfin dans le
long terme vis à vis de lui-même et de ses apprentissages.
Son cadre de référence et ses outils sont tous ceux du modèle
de Palo Alto.
Pour lui permettre de travailler en toute sécurité et avec
confort, nous lui adjoignons un co-intervenant.
Le co-intervenant
Son rôle est d'assister l'intervenant, il est le maître des temps
de concertations.
Il reste essentiellement dans l'écoute pendant la séance.
Son objectif est de collaborer à l'efficacité de l'entretien.
Pour cela, il rectifie, demande des précisions, contribue à l'élaboration
de la stratégie et de la tâche, prend des notes, analyse et
synthétise le suivi.
Il se situe dans le présent de la séance et dans la dynamique
de la résolution du problème.
Ses outils et son cadre de référence restent les mêmes
que ceux de l'intervenant. Il bénéficie en plus du recul par
rapport au système interactionnel que constituent le client et l'intervenant
: il est en méta-position par rapport à l’intervention " thérapeutique ".
Restait un troisième acteur. Au début, il participe également à la co-intervention. Puis nous scindons le rôle et créons celui de " superviseur. " Ceci nous facilite la tâche en limitant le champ d'observation de chacun, nous permet d'augmenter notre efficacité et de gagner un niveau logique supplémentaire
Le " superviseur "
Nous le souhaiterions et gardien du modèle de Palo Alto et promoteur
des progrès de l'intervenant.
Il se cantonne dans l'observation et la critique, sans intervenir dans la
résolution du problème.
Son intervention vise le long terme et se fait exclusivement au profit de
l'intervenant dans son utilisation et sa pratique du Modèle.
Le détachement par rapport au problème, le recul par rapport à l'intervenant
et à sa démarche, le placent en méta-méta-position
par rapport au système d'intervention.
Mais c'est un rôle difficile à cerner, et notre position d'apprenant
nous focalise plus sur les possibilités d'observation et de compréhension
supplémentaires qu'il nous offre, que sur les fonctions de superviseur
et de pédagogue qu'il implique. Les deux statuts sont-ils d'ailleurs
compatibles?
Facteurs de réussite
Un an après sa création, notre groupe fonctionnait tout à fait
régulièrement et de façon suffisamment satisfaisante
pour que nous décidions d'en faire le sujet de notre mémoire
de fin de formation à l’Institut Gregory Bateson. A quoi tenait
sa réussite?
Tout d'abord à un certain nombre de facteurs généraux à toute
entreprise collective satisfaisante, mais aussi à certains autres
spécifiques à notre sujet de travail, le modèle et sa
pratique.
Eléments d'éthique
Ainsi, une motivation commune nous anime; il s'agit de comprendre et de pratiquer
un modèle d'intervention que nous découvrons toutes en même
temps.
De plus, les règles de fonctionnement ont été élaborées
de façon évolutive et par l'ensemble du groupe.
Par ailleurs, la régularité et la rigueur caractérisent
nos réunions qui témoignent d'un réel engagement et
un respect mutuel.
Enfin, nous avons une conception identique de l'apprentissage pratique qui
comprend la succession des phases oser, tester, recommencer; le modèle
et notre structure nous y autorisent.
Eléments d'organisation
La présence d'un client avec son problème à résoudre,
la définition d'une règle précise et un suivi dans le
temps nous permettent de jouer le jeu et d'apprécier, ainsi, la dynamique
d'une intervention complète, dans un " cadre thérapeutique. "
Le découpage du temps donne un rythme à l'entretien et contribue
au respect mutuel en limitant les interventions " sauvages ".
Enfin, la répartition des tâches constitue une réelle
condition d'efficacité, tant pour le client que pour notre apprentissage;
elle contribue à la cohérence de la séance, chacun restant
seul maître de sa mission. Elle nous donne aussi le bénéfice
d'une certaine forme de supervision tout en nous permettant de tester deux
niveaux logiques supplémentaires.
On peut considérer que la réussite constitue la qualité émergente
de notre système d'apprentissage et de remise en question.
Réussite donc à nos yeux, mais quels sont effectivement les apports et les bénéfices liés à cette forme d'entraînement, tant pour les membres du groupe qu'au niveau de nos acquisitions?
APPORTS ET BÉNÉFICES DE CETTE FORME D'ENTRAÎNEMENT
Apports
• Pour le client-cobaye :
En ce qui concerne notre client-cobaye, je crois que jamais le client ne
s'est senti cobaye. Comme il vient avec un réel problème et
le voit évoluer, il se sent le centre respecté d'un travail
cohérent et profitable.
Comme en témoigne P. après sa huitième et dernière
séance : " J'ai toujours eu l'impression d'être seule avec
mon interlocuteur principal. [...]La non-intervention des " oreilles
muettes " est essentielle; elle accentue l'impression d'être seul
avec son interlocuteur principal. Les retours, après les interruptions,
sont riches. "
De notre point de vue et compte tenu de notre manque de savoir-faire, les
meilleures conditions sont réunies pour une résolution effective
et rapide de son problème.
• Pour le groupe :
Au niveau du groupe, le petit nombre que nous sommes nous assure une réelle
souplesse quant à l'organisation des séances. Il autorise des échanges
passionnants et souvent passionnés, d'autant que notre réflexion
s'enrichit au fur et à mesure des contacts de chacune avec divers
formateurs, dans des sessions différentes.
Il existe une vraie collaboration dans le travail et au fil du temps, d'autres
liens se créent et d'autres projets s'élaborent : collaborations
professionnelles, relations amicales et participation à un mémoire
commun.
Pour moi, le travail en groupe est synonyme d'un engagement qui dope mon
intérêt, mon implication et ma créativité et m'oblige à toujours
repousser mes limites.
Au sein du groupe, chacun des acteurs y trouve un intérêt selon le rôle qu'il tient.
Intervenant
Ainsi, ce cadre de travail, tout en lui servant de garde-fou, apporte à l'intervenant
confort et sécurité.
Il lui permet un réel lâcher prise sur l'obligation de résultat
tout en en respectant son client.
L'intervenant dispose d'aides réelles tant au niveau de sa progression
générale dans la pratique du modèle, que dans le cadre
de ses interventions.
Les échanges avec ses pairs consolident sa position méta par
rapport au problème de son client.
Co-intervenant
Quant au co-intervenant, sa position méta par rapport au système
d'intervention lui permet une bonne analyse des informations obtenues par
l’intervenant et l'amène à mieux maîtriser la grille
d'intervention.
Sa position méta-méta par rapport au problème, lui confère
souvent plus de pertinence pour l'élaboration de la stratégie
et de la tâche dont il est très généralement l'initiateur.
“Superviseur”
En ce qui concerne le " superviseur ", c’est pour moi, un
rôle particulièrement intéressant aussi bien du point
de vue du bénéficiaire que de celui de l'acteur.
Bien qu'un peu solitaire, car il nous écarte du creuset où se
déroulent les métamorphoses du problème, il nous offre
une chance rare d'observer et d'appréhender " la circulation
de l’information, différence qui fait une différence ",
selon l’expression de Gregory Bateson, mais aussi de confirmer le bien-fondé des
grands principes du modèle.
Ainsi au fil de nos comptes-rendus, nous pouvons trouver des remarques sur
la position basse, sur la maîtrise du cadre ou sur l'argumentation
et la perte de la marge de manœuvre.
" La thérapeute s'accroche à la notion de complexité du
problème [...], elle essaie de convaincre X. qui prend de plus en
plus de distance, elle rame et travaille, X. semble s'amuser : c'est elle
qui a le problème." [Extrait de mon compte rendu de la troisième
séance de X.]
Dans la tâche de pédagogue, son impact sur la progression
de l'intervenant est primordial, mais il nécessiterait vraiment un
suivi et un travail de synthèse que nous avons rarement pris le temps
de faire.
Dans celle de " superviseur ", sa portée est limitée
car en fait, il ne peut être un véritable superviseur, puisque
aucune de nous n'est vraiment plus compétente que les autres et que,
faisant toutes parties du même système, nous ne pouvons nous
observer nous-même.
LES BÉNÉFICES ASSOCIÉS À CETTE FORME D'ENTRAÎNEMENT
Intensifier l’apprentissage du Modèle
de Palo Alto
Les confrontations nombreuses sont source de questionnements
et de remises en cause incessants. Elles aiguisent notre intérêt et alimentent
une réelle réflexion sur des points plus difficiles du modèle.
Par sa structure et sa rigueur, notre forme de travail nous assure de rester
au plus près du modèle.
Citons en exemple un commentaire de Béatrice, extrait de notre Mmémoire
:
" Je pense que dans ce mini système, la régularité de
nos séances, la rigueur d'un fonctionnement, le travail interactif
par le regard et les remarques des autres seront mes meilleurs garants. Seule,
j'ai l'impression que c'est moins rapide, plus ardu et la porte ouverte à un
bricolage personnel de la méthode. "
Le fonctionnement client/intervenant tel que nous le définissons nous
permet d'appréhender la dynamique d'une intervention thérapeutique
complète.
Développer la performance de l'intervention avec l'exercice à multiples
visions
C'est le passage répété d'un rôle à un
autre qui nous amène peu à peu à intégrer réellement
ce qu'est la méta position et à saisir les divers niveaux de
lecture que l'on peut appliquer volontairement à une même situation.
C'est pour moi un exercice difficile dans le rôle de l'intervenant
ou du co-intervenant, mais qui devient progressivement plus facile quand
je suis détachée du contenu par mon rôle de superviseur.
La vision des autres est une aide fondamentale pour améliorer l'efficacité de
l'intervention en nous offrant une perspective plus complète sur le
système d'intervention et une intégration plus fine de la vision
du client, nous conduisant à une élaboration plus adaptée
de la stratégie.
Les regards multiples favorisent la compréhension et la pratique du
modèle : chacune s'enrichit de beaucoup plus de questions et de beaucoup
plus de réponses, mais aussi des regards et des compréhensions
parfois divergents qui nous remettent en cause.
Cette forme d'entraînement est aussi un apprentissage en douceur
de la position basse : il n'y a pas UNE bonne intervention, d'autres que
la nôtre aboutissent très bien et les conseils, apports et critiques,
que nous sommes tenues de prendre en compte, sont généralement
pertinents et efficaces.
Extrait du mémoire : " L'une de nos règles étant
d'accéder aux suggestions des autres, bien souvent, contre mon attente,
j'ai trouvé en suivant leurs propositions des fils intéressants,
voire plus performants que ceux que je voulais tirer. De l'avantage du regard
méta! "
Progresser dans la pratique
L'attribution des rôles permet à chacun de ne faire qu'une
chose à la fois et de l'améliorer au fil des séances;
grâce à la permutation aucun côté ne sera négligé,
ce qui est facilement le cas quand on doit se concentrer sur tous les aspects
d'une intervention.
La multiplication des rôles et le la focalisation de l'observation
sur des systèmes différents, permet de se familiariser avec
une vision plus systémique des situations et nous permet d'acquérir
peu à peu un décodage différent des problèmes
qui nous sont soumis.
Enfin, nous testons la co-intervention sans espace ni matériel spécifiques
et nous bénéficions d'une certaine forme de supervision pour
nous aider dans notre progression, ceci dans un cadre rigoureux et... stimulant
(!), si l'on en croit l'un de mes commentaires:
" M. est une personne dont il est très difficile d'obtenir des
informations concrètes et précises [...]; l'insistance de mes
comparses dans ce cas est indispensable, et elles me persécutent sans
arrêt pour me forcer à pousser mon questionnement. "
Ce travail d'analyse et de synthèse sur notre expérience
a été pour moi l'occasion d'y porter un regard totalement nouveau.
Nombreux sont les parallèles que j'ai alors pu établir entre
le fonctionnement de notre groupe et le modèle de Palo Alto, comme
si l'accès à une meilleure pratique nous imposait, de fait,
d'en adopter les prémisses. Se pose alors à moi cette question " de
l'influence du modèle sur son apprentissage?
"Notre groupe de travail, une métaphore du Modèle
de Palo Alto?
Un client selon Palo Alto
Dans notre groupe, chacune de nous souhaite un changement, car chacune de
nous souffre du même problème: "insatisfaction face à ce
qui existe en matière d'apprentissage ".
Chacune a tenté d'y remédier : nous avons chacune pratiqué les
exercices en cours, tenté des interventions en formation ou dans notre
cercle professionnel ou familial, cherché des explications, lu des
ouvrages adaptés.
Nous sommes toutes prêtes à tenter autre chose, et pour cela
nous sommes en quête d'un cadre adapté au changement.
Nous sommes donc toutes clientes selon la définition du modèle
de Palo Alto.
Alors, si le groupe devient le cadre propice au changement individuel et
fonctionne selon les prémisses du modèle de Palo Alto, le cadre
thérapeutique est en place et doit conduire au changement attendu.
Mais les parallèles ne s'arrêtent pas là.
Une attitude constructiviste
Tout d'abord, lors de notre formation au Modèle de Palo Alto, l'absence
d'une structure vraiment satisfaisante pour nous, nous amène à modifier
notre cadre d'apprentissage pour en construire un plus adapté à nos
besoins. Or en cela, nous ne faisons qu'appliquer un principe du constructivisme
qui, rappelons-le, constitue l'une des prémisses du modèle
de Palo Alto, et selon lequel " chacun construit sa vision de la réalité et
a la possibilité de la modifier. "
Au début de notre travail en groupe, le respect des autres et la position
basse sont des attitudes toutes "éthiques " que nous cherchons à adopter,
mais qui bien souvent cèdent devant le désir de faire valoir
notre point de vue ou notre stratégie ou d'être celui qui " résout " le
problème. Lors de l'instauration du découpage des séances
(qui nous oblige à différer nos interventions) et de la distribution
des rôles (qui nous amène à fonctionner à des
niveaux différents tout en renforçant les diverses interactions),
ces attitudes s'installent d'elles-mêmes, comme si elles découlaient
obligatoirement de l'adoption de la vision constructiviste.
Une lecture systémique
En nous détachant de l'ensemble des autres stagiaires et en constituant
ce groupe, où nous sommes toutes en interaction, qui évolue
comme un tout et qui va peu à peu s'organiser pour fonctionner avec
un meilleur rendement, nous avons créé notre propre " système
apprenant " qui va peu à peu s'organiser pour mieux fonctionner
avant de trouver son équilibre.
Afin de pratiquer plus efficacement, nous modifions les règles en
distribuant des rôles et en nous mettant à pratiquer des " interventions
thérapeutiques ", organisant par-là ce système
global en un empilement de sous systèmes, multiples et transitoires
qui constituent le " système intervenant " et dans lequel
on peut déceler :
Un premier système qui nous vient de l'extérieur, constitué par
[le client /son entourage] : le "système problème. "
Le second système englobe [l'intervenant/le client-et-son-problème]
et doit permettre de délimiter efficacement ce "système
problème " sans être absorbé par lui, afin d'y susciter
le changement souhaité ; c'est le " système thérapeutique " classique.
Comme garantie et pour en renforcer l'efficacité, nous l'incluons
dans un nouveau système comprenant [le co-intervenant/" système-thérapeutique. "]
C'est le " système de la co-intervention. "
Pour comprendre vraiment la façon dont le travail thérapeutique
se déroule, en saisir les mécanismes précis et en augmenter
les possibilités d'impact, le rôle classique du superviseur
introduit le dernier système, englobant le [" superviseur "/l'ensemble-des-autres-systèmes].
En parallèle existe un petit système constitué par le
[critique /l'intervenant-dans-le-maniement-des-outils].
Notre démarche est une mise en œuvre d'une autre des prémisses du modèle.
Une intervention stratégique
Mais, cette démarche, structurée et interventionniste, visant à résoudre
notre problème d'apprentissage et qui aboutit à l'instauration
et au respect d'un cadre de travail ne peut pas échapper au rapprochement
avec l'aspect stratégique de l'approche de Palo Alto dans sa façon
d'envisager le changement.
Des emprunts à la cybernétique
Par ailleurs, pour sortir de la douce anarchie qui règne lors de nos
premières séances, nous procédons par ajustements successifs
de notre fonctionnement, chaque modification visant à résoudre
un problème, mais pouvant également soulever une autre difficulté.
Nous mettons ainsi en pratique, l'autorégulation et utilisons les
fameux feed back négatifs et positifs de la cybernétique, autre
fondement de notre modèle.
Les apports de la communication
Enfin, le passage d'un rôle à l'autre nous permet de mieux apprécier
toutes les facettes de la communication et d'observer la circulation de l'information,
base essentielle à toute approche interactionnelle.
De nombreuses possibilités nous sont ainsi offertes : classification
des informations (faits, idées, croyances...), distinction entre contenu
d'une information donnée par le client et le sens véhiculé au
niveau de son problème, relevé des inférences, perception
des implicites contenus tant dans l'information du client que dans sa prise
en compte par l'intervenant. Elles constituent autant d'occasions d'affiner
notre stratégie et notre compréhension de la vision du monde
de notre client, mais nous permettent aussi de concrétiser un peu
la notion de niveaux logiques, point majeur du travail sur la communication
dans les familles de schizophrènes de l’équipe de Bateson à Palo
Alto.
Toutefois, même en l'asseyant sur de telles bases et en la présentant
de façon aussi idéale, notre forme d'apprentissage n'en appelle
pas moins certaines critiques.
EN CONCLUSION : LIMITES ET PERSPECTIVES
Notre structure a été mise en place pendant notre formation
et il me semble que ceci est primordial : nous bénéficions à tout
instant de la possibilité de remettre en cause nos positions au cours
des séances de formation, toute divergence de nos visions peut trouver
un arbitre en chacun de nos formateurs, les questions épineuses et
les doutes trouvent également leur réponse auprès d'eux.
Sans ce recours possible, l'apport d'une telle entreprise est certainement
beaucoup plus limité, et le cadre n'exclut pas, à lui seul,
les mauvaises interprétations, les dérives et les approximations
; la fidélité au modèle reste plus dépendante
de la personnalité des acteurs.
Même si le fait de pratiquer en co-intervention réduit un
peu la nécessité d'un superviseur, nous avons souligné précédemment
les limites liées à l'absence d'un " vrai " superviseur
dans notre pratique.
De plus, comme le dit Béatrice : " Le groupe, qui ne peut inventer
ce qu'il ne sait pas, me prouve à l'évidence que nous n'avons
ni le temps ni la systématisation pédagogique requise pour
[faire] passer, dans notre pratique, nos savoirs. "
Autre lacune, notre mode de travail confond en fait deux systèmes
différents. Notre " système apprenant " de départ
a mis en place un " système intervenant " pour résoudre
son problème de pratique. Fonctionnant de mieux en mieux ce dernier
semble tendre vers son point d'équilibre, et cette homéostasie
s'opère au détriment de notre système d'origine : nous
sommes dans la résolution de problème et plus dans l'apprentissage.
Ainsi, tout en sachant que l'un des rôles visait le long terme, nous
n'exploitons pas la richesse qu'il nous apporte et que nous offrent également
nos divers comptes rendus.
Et si chacune est en position favorable pour observer le fonctionnement des
autres, il n'en demeure pas moins que le groupe ne peut toujours pas s'observer
lui-même. Nous sommes à nouveau confrontées à l'une
de nos limites de départ.
Enfin, l'ensemble étant plus que la somme des parties, rien ne garantit
que, chacune retournant à sa pratique individuelle, conserve bien
le fonctionnement acquis en groupe.
Malgré ces réserves, notre groupe a toutefois atteint son
but : pratiquer et mieux maîtriser.
Il nous a permis également de mieux apprécier l'efficacité et
la portée du Modèle de Palo Alto dans un cadre d'intervention
thérapeutique. Comme j'ai essayé de le montrer, il est de plus,
porteur d'une puissance et d'une richesse que seules maîtrise et pratique
régulière permettent de libérer.
Dans cette perspective, il serait dommage de le cantonner à l'intervention professionnelle ; le poser en règle de vie personnelle permettrait peut-être de contribuer au développement d'une autre forme de pensée et de gestion des rapports humains.
© M. Orvoën/Paradoxes
Deuxième Journée d’Etude,
octobre 2003
- Allocution d'ouverture, docteur
Irène Bouaziz
- Ceci n’est pas un paradoxe : variations
sur les paradoxes thérapeutiques, docteur Manuela Guillot
- Thérapie brève bourguignonne
: le Centre de Thérapie Brève de Dijon, Michèle
Desmolaize et Denis Bravin
- Synthèse de l’étude
: des joies et des peines dans l’utilisation de la Thérapie
Brève/ Intervention Systémique Brève. Des utilisateurs
s’expriment, Sylvie Levy